3月14日，我们举行了本学期的第一次集体教研活动，听了10位老师的课。老师们精心准备，给江理工老师和研究生留下了深刻印象。为了让我们的公开课更有“行知”特色，想跟大家交流两个方面的想法，一个是教师的身份定位问题，一个是“行知”课堂的教学问题。
一、身份定位
所谓的身份定位，就是我们如何定位站在课堂里的“我”。“我”应该有两个身份，一个是“蹲着的老师”。
目前流行的教学理念是“以学生为中心”。许多老师认为这只是唱高调，其实如果完成两件事，也可能在一定程度上做到“以学生为中心”。
一件是“画像”。所谓画像是指建立一个目标学生的模型。一个班的学生参差不齐，老师授课不可能面向每一个学生，就要自己创建一个最“普通”的学生，然后以他为目标学生决定教学层次、内容与方法。在技术上老师应该采用数据与模型来创建一个虚拟的目标学生，但目前我们在这方面的手段还比较缺乏，老师可以挑选在知识学习、学习态度、技能掌握等方面有代表性的学生个体当作目标学生。这样“以学生为中心”就演变成“以目标学生为中心”，让空泛的口号有可能落实。
一件是“蹲下”。有了虚拟的或真实的目标学生，老师接下来要以他为对象开展学情分析。老师主动“蹲下”到目标学生的认知水平、学习方式。在纸上列出“如果我是学生，我能学会吗？”“如果我是学生，我要学会老师所教东西存在哪些困难？”等问题，写下学生的困难清单以及教师的解决方法。以往的学情分析老师凭借的是对班级整体的分析，有多少人掌握哪些知识或技能，有多少人会对知识或技能感兴趣。这些数据或印象能从面上解释学情，但学习是个体的事，面上的数据往往无法真正起到指导作用。老师们让自己蹲到与学生等高的水平，用他们的眼睛去审视教学，可能是更好的学情分析方法吧。
老师蹲下来，好处就在于促使老师去思考“他如何学”而不只是“我如何教”。比如，老师上编程课。“我如何教”的思路是：把每一个指令的功能、方法、注意事项讲清楚，然后让学生去练。“他如何学”的思路则不一样：老师以班上平均水平的某一个学生为目标学生，思考在他这个学业水平的学生会碰到哪些困难：“我”一次性能读懂多少行代码？这两个指令的功能相仿，“我”会在哪里产生混淆……蹲下来，与学生同高，就会明白一个道理：许多老师认为不言自明的东西在学生看来仍然是问题一大堆。老师不能以“这是常识”“这个知识上节课讲过”“这个技能已经训练过”为理由无视问题的存在，而应该认真对待目标学生可能存在的问题。有老师可能会说，总有学生有困难的，那我还怎么组织教学？这就是确定目标学生的必要性所在——一个最“普通”的学生掌握了，我们就默认全体都会了。
“我”的另一个身份是“半个职业人”。
大家应该有共识，职业学校老师必须要有职业意识，即老师要赋予学生一个明确的职业身份或岗位，要把所教知识点、技能点置于职业背景或岗位背景中。但从实际情况来看，无论是基础课老师还是专业课老师，教学中都未能真正表现出足够的职业意识。基础课的知识往往可以脱离职业背景，老师们常常忘了所教学生总是来自特定的专业，而像普通学校的老师一样授课，老师们实际上在实施“普通教育”；专业课的知识本身就与职业相关，老师往往认为自己的课天然带有职业背景，很少再去努力创设职业情境，而把注意力放在技术知识的教学上，实际上在实施“专业教育”。如果普通教育、专业教育都不正确，什么才是正确的职业教育呢？我们的任务是传授给孩子面对未来职业世界所需的知识、能力和态度，这就需要给学生搭建模拟的职场情境、教授未来职场工作技能、传授未来职场生存之道。也就是说，老师们不仅要传授基础的或专业的知识技能，更要教这些知识技能在真实的或模拟的职业场景中如何应用。数学课教统计，最好能引导学生如何在职业场景中应用平均数形成行业报告；教数控操作，最好让学生像工人一样走完整个工作流程，而不只是记住具体的操作指令。
要为教学内容找到职业场景并进而确定工作岗位并不容易。办法是对每一个所教的知识点、技能点发问：这个知识点、技能点在真实的工作场景是如何应用的？比如要教指数函数，教材里就有关于存款复利的应用题，尽管很实用，但与职业有什么关系？老师可以自问：存款复利在职场里的应用场景是什么？很容易想到银行里大堂经理经常需要向大爷大妈解释存款收益，于是就可以为指数函数教学设定一个大堂经理的职业背景。这个分析过程就是一根“知识——应用场景——职业场景——岗位”的思考链条。比如机械专业教“带传动”，把带传动的原理、类型、计算方法讲一遍不代表就是职业教育教学，因为本科教育也采用同样的模式，只是难度不同而已。使用刚才的分析链条，可以这样思考：带传动原理的应用场景是计算不同类型带传动装置的传动比，在真实的职业场景中传动比是人们用来比较机械装置的一个参数，那就可以设定一个依据不同传动比选择合适机械装置的职场任务，进而可以设定一个家庭农场拖拉机采购员的岗位。
这个过程中，老师要化身为“半个职业人”，之所以是“半个”，是因为老师要对职业有所超脱，要站在职业外看职业。“半个职业人”的使命是假想自己就在工作现场，分析每一个知识点、技能点的职业应用，以便在课堂环境里部分复现职业场景。
我们倡议，在本次开课中每位老师在教案里明确设定学生在本节课的职业或岗位，可以是真实存在的，也可以是老师创造的，并依据职业或岗位定位逆向调整教学设计。
二、行知课堂
“蹲下来”是保证学生中心，“半个职业人”是保证职业意识。这两个理念问题解决了，接下来就可以讨论行知课堂的实践问题了。
毛泽东在《实践论》里说，人类认识世界的第一个阶段是感性认识阶段，如外人到延安先看到街道、屋宇，接触许多的人，形成了初始的印象；第二个阶段是理性认识阶段，就是人在脑子中运用概念以作判断和推理的阶段，然后再利用所学知识来改造世界。
马克思主义的认识论可以画成以下这个图：
学校可以同样的模式来教育青年学生吗？认识过程转换成教学过程后，大致是一个“行—知—行”的模式：
中间的“知”我们比较熟悉，重点解释一下两个“行”。
为什么教学要从感性任务开始？我们的学生，从幼儿园到初中，基本是“油瓶倒了也不扶”，许多学生缺乏基本的生活常识，更不要说与工作相关的知识了。一些我们以为很简单的事情，在学生看来却是困难重重。我们可以给学生一个指令：“到田里割韭菜”，可他到田里后碰到的不是韭菜，却是一大堆困难：哪个是韭菜、哪个是小麦？从头上割、还是从尾上割？割完了要不要把根除掉？这些问题的根源是我们的学生缺乏常识，或者说对必要的知识缺少感性认识。
同样的问题，在教学里天天碰到。老师说：“把这篇文章改写成新闻稿”，可学生从来只看短消息，已不读报纸了；老师说：“这个设备相当于家里的榨汁机”，可学生在家里从来只是喝果汁而没用过榨汁机；老师说：“这就是银行存款中的复利”，可家长从来没让孩子看过家里的存折……所以老师们绞尽脑汁想出各种有趣的例子引导学生，可他们还是一脸茫然。这个问题在普通学校的课堂里可能相对不太严重，因为普通学校的任务主要是教书本知识，知识与知识之间形成链条孩子们就可以理解了。但在职业学校，许多知识与生活、工作紧密相关，缺乏常识就成了一个障碍。老师们需要想办法让学生去摸一摸、闻一闻、做一做，这样才能形成感性认识，才能激发兴趣、为即将开始的知识教学打好基础。
至于第二个“行”，也来源于毛泽东在《实践论》中的论述：“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西”。人只有通过实践，才能真正掌握知识。第二个“行”就是应用知识的过程，让学生明白知识不仅可以用于考试更有许多实际的用途，能够解决真实问题。在“行”“知”“行”的关系上，真正的教学重心是第二个“行”，而不是“知”。老师们要放弃之前的教法，不是讲解完知识后再用各种方法去重复讲解，而是要想出职业场景让学生去应用知识。
总的来说，行知课堂就是要在教学中复现从感性认识到理性认识的全过程，行知课堂本质上就是“感性认识——理性认识”的课堂，马克思主义认识论指导下的“行知合一”是行知课堂的思想内核。
那么，如何设计一节行知课呢？我们认为老师要掌握六个看起来有些违反普通认知的策略，由于老师们可能要花较长时间去理解、实践，暂且将之称为教师需要做的“六项修炼”。
第一项修炼是“以行动定知识”。每节的课题，也就是教学的中心内容，一般来自于教材，当教材里的课题设计不合理的时候，老师们可以到课程标准里寻求课题。在传统的教材里，课题一般写作名词词组，如《旅游资源》《集成稳压电源》《明至清中叶的经济与文化》。而教学比赛的作品多以动词词组冠名，如《数字展会策划》《智慧大棚环境监测》《地下一层钢筋工程量计算》。这种变化告诉我们两点，一是每节课的课题不必然来自教材，老师们应该学会以课程标准为总体框架来提炼教学的中心内容；二是一节课的教学中心内容不一定是知识，而更可能是通过行动体现出来的知识应用。如果教学的中心内容是行动，显然就是“行—知—行”结构中的第二次“行”。我们的主张与教学比赛的总方向是一致的。
现在的问题是在设计“行—知—行”的教学架构时，老师从三者中的哪一个开始？传统上，老师一般是先确定知识点，再根据知识点设计学习任务。比如，《会计基础》课中教“资产恒等式”，一般情况下老师都是先确定“资产恒等式”的教学中心，大概会先讲“什么是资产恒等式”“恒等式有哪些注意事项”“恒等式的九种变化”等内容，讲解结束让学生做习题以巩固学习。这是一种“从知识到行动”的设计思路。“从知识到行动”结果往往是知识讲得过多，在“资产恒等式”的课例中，既要讲恒等式的概念，又要讲恒等式的九种变化。九种变化，学生真的都能记住吗？让我们尝试把“从知识到行动”逆转成“从行动到知识”的教学设计。按照前面提到的“知识——应用场景——职业场景——岗位”的思考链条，知识是资产恒等式，它可以被用来解释资产的九种变化，那么谁在职场里解释资产的九种变化呢？这个人大概率是某家公司的财务总监，他要向总经理汇报企业资产的变化，就需要用到恒等式的知识，于是老师就可以设计以财务总监身份向总经理汇报资产变化情况的学习任务。确定这个“行”之后，重新去审视所教知识，就会发现不必把九种变化一次性教给学生，因为在选定的时间内九种变化不一定都会发生。老师就可以事先向学生发放一家公司的财务资料，告诉学生现在以财务总监的身份分析企业的资产状况，然后向总经理解释为什么这个月总资产减少了。为了帮助学生进行汇报，老师对资产恒等式的概念、构成做必要的解释。至于恒等式的变化，老师可以让学生根据这家公司的资料分析变化的原因以及表现形态，这样就不必一股脑教九种变化了。这就是根据“行”来重新确定所教的知识。
我们把这种教学设计方法称为“逆向设计”。逆向设计的起点是教材或课标中的要求，但教材或课标只是提供了一个课题的范围，而不是课题本身。一节课到底教什么，可以根据职业或岗位要求先设计出理性任务，再倒推。
逆向设计有两个优点，一是知识围绕行动转，教学真正做到行动导向；二是能降低课堂的知识密度，对行动有用的知识就本节课教，对行动没有直接作用的就放到其他地方去教。需要特别说一下降低知识密度的事。很多老师“野心”太大，总想一次性把最多的知识教给学生，所以经常出现如下的教学场景：语文课上既要学生深入理解课文，还要掌握新的写作技巧；计算机课上既要学生了解IP地址的原理，还要掌握多达五种IP地址的特性；在课程思政教学上，既要学生深入理解工匠精神的内涵，又要掌握“零缺陷”的质量管理原理。学生面对这么多的知识只能像狗熊掰棒子——掰一个丢一个，最后什么也得不到。“以行定教、合则用，不合则弃”，以实用主义的态度选择知识，不是对教学不负责任，而是追求知识教学的经济性，以最小的学习投入掌握最大限度的知识。
第二项修炼是“感性任务导入”。确定了第二次“行”，接下来就要确定第一次“行”。跟第二次“行”的提炼过程一样，感性任务尽管简单，也要尽量有职业背景。教欧姆定律，初中课堂里一般是老师讲解电流、电压、电阻之间的关系，既无行动也无职业背景。在职业学校的课堂里，老师可以设计一个“电路安全监测员”的岗位，让学生以监测员的身份测量不同电压条件下的电流数值，填进表格里。学生在填写过程中自然会发现数值间存在一定比例关系。这样就对欧姆定律有了一定的感性认识。只要坚持“职业背景”与“为第二次‘行’打基础”两条原则，老师可以创造出多种多样的感性任务。教数控操作，可以给学生设定一个工艺员角色，要求对照工艺说明书检查师兄师姐制造的产品；教直流电路，可以给学生设计一个手电筒设计员的职务，要求用虚拟软件搭建一个手电筒；教个税申报，可以给学生一个财经记者的身份，要求搜集网上关于个税起征点的各种争论。
感性任务的教学需要注意两点。一是在实施感性任务前有讲解环节。我们给感性任务命名为“行”，是否说学生在实施感性任务前老师不需要进行讲解？我们认为不仅需要讲，而且要讲好，但不是讲本节课的中心知识，而是讲与感性任务密切相关的操作要求与规范，以及一些必要的基础知识。让学生搭建一个虚拟手电筒，至少要先告诉学生软件的操作界面、命令的位置、元件符号的意义吧；让学生去用工艺说明书检查产品，至少要先告诉学生工艺说明书里的术语吧。这里的“讲”只是为了帮助学生扫除实施感性任务的障碍，是为后续学习进行铺垫，所以能少讲就少讲。二是在实施感性任务后有引导环节。感性任务的目的是促进感性认识，那么是促进对什么的感性认识？当然是促进学生对中心知识的认识，所以在学生完成感性任务后最好有一个引导环节，把教学的重点从任务转换到知识。在欧姆定律的例子中，学生列出了电流、电压的列表，教师应该进一步引导学生发现二者之间的关系，至少要理解到二者成正比或反比关系。至于二者为何呈这种关系，是否有其他因素的影响，则不必在此讨论，那是后面“知识学习”环节的任务。
说到此，老师们可能已经感受到了，我们所说的感性任务其实就是以前所说的导入环节，只是这个环节被拉长了、被任务化了、被集成化了（集成了原来的导入、简单任务、知识的初步讲解、情境的设计等）。导入花这么多时间、精力值得吗？我们认为值得，如果教学时间受限，可以采用线上线下混合的方式，把部分任务在课前完成。
第三项修炼是“知识转化成工具”。感性任务导入了知识，下面就是老师们最熟悉的知识学习环节了。行知课堂中的知识学习至少有两个变化，一是前面提到的知识内容的重构，与第二次“行”无关的知识不再被教，此为理论教学中的“经济性原则”；二是知识学习不再是教学的终点，而是为应用知识服务，也就是说要把理论知识当作工具来教，此为理论教学中的“工具性原则”。
在2学时《润滑系统的构造》的课上，老师要教“润滑系统主要零部件的结构及工作原理”。导入部分是让学生阅读教材，回答“润滑系统包括哪些部分”的问题。知识讲解分为三方面内容，一是润滑系统的概述、作用、组成，二是润滑系统油路，三是包括机油泵、机油尺等在内的润滑系主要部件。教学方式主要是老师讲解，中间偶尔插入动画、视频等教学资源。这是一种典型的讲得过多、没有行动、没有职业背景的课堂。按行知课堂的设想，可做如下改进：首先对教学内容进行重构，决定在1个学时里只教“认识润滑系统”。接下来要为这个教学内容加上一个职业背景，如“以4S店维保人员身份向顾客解释更换润滑系主要部件（可以明确为过滤器或机油泵）的理由”，这样就形成了本节课的中心任务，也就是第二次“行”。紧接着设计一个感性任务：老师先用图片介绍每个部件的名称，再让学生两人一组，一人拿出部件实物，另一人说出部件名称，进行快问快答，不同组间重复多次。接下来设计一个感性任务与理论知识衔接的环节：随意拿出一个部件实物，要求学生说出与之关系最为紧密的其他部件，把对单个部件的感性认知推进到对系统的感性认知。接下来就是知识学习环节，根据经济性原则，不再把所有知识都介绍一遍，而是只介绍与过滤器或机油泵相关的知识；根据工具性原则，不是把教材里过滤器或机油泵的知识原封不动地端给学生，而是重点讲解过滤器或机油泵的故障情况、易损情况、损坏后对相关部件的影响等知识，并帮助学生把这些要点组织成一个面向顾客的解释模板，让学生明白从哪些方面、以何种术语向顾客解释更换部件的原因。在这个设计里，“知识学习”具有两个功能，一是使学生理解了润滑系统的基础知识，二是为他们搭建了运用知识解决实际问题的工具框架。
在前面提到的资产恒等式的教学案例里，不再把掌握恒等式的概念当作本节课的教学目标，而是把恒等式的概念和要素当成写作汇报稿、制作图表的分析框架，学生最终要运用这个框架来分析真实的企业资产情况——“同学们，这是资产恒等式。你们不仅要记住这个等式，还要记住负债和所有者权益分别代表什么。现在有一家公司的资产情况，请根据恒等式制作一张该公司的资产情况示意图”。在这个设计里，恒等式的知识点已经不是教学终点，教学最终走向知识的应用。在原来的设计里，恒等式的理论可能内容很多，但在新的设计里，无法用于撰写汇报稿和制作图表的理论知识可以省去不讲，因为我们无法在这节课里应用。
我们把这种讲解方式称为“工具化讲解”，即所讲解的知识成为后面行动的工具。以往，经常看到老师讲解完知识后提问，学生回答时仍然以旧知识或常识回答问题，一点也没用上刚刚讲完的知识。这就说明老师的讲解是无效的。“工具化讲解”就是要解决这个问题。
第四项修炼是“成果引领行动”。知识学习结束，下面就要教第二次“行”了。在教行动时，许多老师采用的方法是“演示-模仿”，学生照着老师的操作去做。整个过程中，学生是完全被动的，要完全听命于教师。能不能在保证教师主导性的前提下提高学生的主动性？
可以借鉴企业做法。企业存在大量的行动，但所有行动有一个共同特点：行动前必须声明绩效指标。发传单前，主管会明确要发多少张、遍及几个街区；写报告前，主管会告知报告对象、时间、格式等要求；操作机床前，主管会在看板上列出当天的加工数量、精度等要求。老师在教行动时，当然也可以采用这种方式，而且要比企业做得更加精致。如在语文课上要学生写一段话介绍自己熟悉的一位劳动者，老师要先说明“同学们写的这段话要达到以下三个要求，一是字数不少于200字，二是包含对外貌、语言的描写，三是结构上要模仿书里的案例。每个方面分值有30分，写完后请同组同学按这三个标准相互评分。”要求越明确越好，就像企业的工作要求那样明晰、无歧义。如此明确的指示语，一方面是把评价标准置于行动之前，让学生的行动有清晰的参照，另一方面也使学生的行动产生一个物化的成果。在行动之前就设计出行动的成果，可以称为“成果导向的教学”。
在企业里，员工必须要拿着成果去参与绩效评价，而且这个成果必须是外显的，即外人可以看得见、摸得着，是具体的成果。管理学为此还创造了一个SMART原则，员工要完成的成果必须是“具体的（specific）”“可测量的（measurable）”“可实现的（attainable）”“相关的（relevant）”“有时间限制的（time-bound）”。老师也可以要求学生按SMART原则产出“行”的成果。在教欧姆定律时，老师可以设定一个电气元件采购员岗位，设计的任务是让学生根据手电筒、小电风扇的电路要求采购电气元件，成果就是相关元件采购报告；在教《沁园春·雪》时，可以设定一个历史展览馆设计师岗位，设计的任务是让学生用图文把词的意境展示出来，成果就是2幅或3幅宣传画；在教指数函数时，可以设计一个财经记者角色，设计的任务是分析利息降低对老百姓存款收益的影响，成果就是一篇财经报道；在教前面提到的“带传动”时，可以设定一个拖拉机采购员岗位，设计的任务是按要求选购一台传动比合适的拖拉机，成果就是几种不同传动比的拖拉机的性能比较报告。提出这些成果的同时，对成果的规格、格式、形态进行详细地说明，学生拿到手的就是一个含有精准标准的评价表和明晰指示的指导书。
老师已经习惯于使用纸笔考试的方式进行学业评价，但这种方式比较适合考查学生对知识掌握的情况，对行动、技能的考查显得有心无力。我们主张用职场成果来考查学生，至少在公开课里要把成果意识放在更加重要的位置。这样，我们才有勇气说：我们的课跟普教不同。在这个意义上，我们希望这次公开课上纸笔考查的方式会大量减少，成果导向的教学和评价的方式越来越多。
第五项修炼是“教具伴随全过程”。在真实的工作场景里，很少有人只使用纸、笔和电脑里的word等通用工具就能完成工作。几乎每一个职场人都要学会使用不同的工具，包括各种扳手、仪器、软件，甚至大型设备，这些可以称为硬工具。有些职业不需要这些，但也可能需要任务单、汇总表、工艺说明书、记分卡等工具，这些可以称为软工具。奇怪的是，职业学校的课堂倒很少见到这些东西！我们希望老师们不是只带一本书、一支粉笔、一块屏幕走进课堂，也要带上能够帮助学生完成学习任务的教学工具。我们的建议：
一是强制使用教学工具。在一节讲票据的课上，老师从头至尾都没有向学生展示过一张票据；在讲二极管的课上，老师只向学生展示过二极管图片，而没有让学生摸过实物。“行知”研究所的老师们可以做一个约定：每位老师在正式开公开课时，必须使用至少一件工具。这个工具可以是产品实物、设备实物、教师自制的教具、职场中常用的软件等硬工具，也可以是职场中常用的图表、职场中常用的任务单、老师开发的任务活页等软工具。我们希望在学生的桌上看到的不仅仅是课本，还有许多促进学习的实物、表格等；我们也希望在黑板上不仅看到老师的板书，还有老师贴在黑板上的示意图、头脑风暴的小贴纸、可拆开的实物装置的构造图等。
二是多用实物工具，少用虚拟工具。在一节制图课上，老师用虚拟的圆规、三角尺绘图。为什么不用真实的圆规、三角尺实物来教绘图？虚拟的毕竟不是全真，许多虚拟时很成功的操作在现实中就是行不通！有实物工具就使用实物工具，虚拟的工具作为补充；实在没有实物工具才以虚拟工具为主。
三是把作业与工具结合起来。本次公开课的研究主题是作业与情境。我们所设想的作业不完全是指课后作业或课前作业，而主要是课上作业；作业也不完全是指练习题，而应与学习任务密切相关，是完成任务所需的纸笔作业或动作性作业；我们所设想的情境不应只是“假如你是……，你该怎么做”之类的语言或文字表述，而是学生完成一个任务所需要的综合场景。老师们可能已经注意到，我们在界定作业与情境时加入了一个概念：任务。我们认为“知识、任务、情境、作业”可以用工具的形式整合成一个整体。这就是任务单、工单、活页教材想做的事。老师想教数控加工，可以参照企业的操作，为学生设计一个数据加工的工单，工单上列出今天的任务，更重要的是对任务的物料来源、精度要求、成本要求、操作细节、产品去向等都进行明确交待，工单后还可以附上各环节的学习要求，该填写的填写、该计算的计算，甚至也可以加上相关知识的链接（不准使用手机时在工单上列出知识点在教材里的位置）。这个工单既是带有情境的任务单，也是课本知识的重新组合，还是当堂需要完成的作业纸。这样一个工单集成了教师的许多教学行为和学生的学习行为，可以成为老师们教学改革的一个标志性实物。每位老师可以研究一下在我的专业、我的课堂里这种任务单、工单、表格、图表该如何设计、如何使用。
第六项修炼是“组织跨界教学”。打破学科课程体系、按学习任务重组知识，是职业教育首先提出、却没有做好的教学主张。现在普通教育大有后来者居上之势，他们提出“大单元教学设计既可以依据教材的自然单元进行设计，也可以根据本学科或多学科整合进行重组”。这就是所谓的“大单元”教学改革。本质上与职教重组知识体系的想法相同。
正因为此，我们希望所有开课教师都能组织跨界（大单元的或者更大范围的跨专业、跨学科的）教学的尝试。这种尝试可以分为以下两种情况：
一是语文、数学等基础课不按教材的章节名称来确定课题，而是按一单元的中心思想和关键词来确定选题。前面的研讨中发现，某一语文课本选用了一篇小说，小说的主人公是一名工匠，老师就把“工匠精神”作为了本节课的主题。但实际上，这篇小说所在单元的主题是“求职就业”，单元里的选文或多或少都与就业有关联。那么，老师能不能选一个求职就业中的要素，如“以积极态度对待顾客”，把同一单元中不同选文的相关部分串联起来，通过前面所说的“感性认识-理性认识”的教学框架组织教学？
二是专业课在教学中渗透跨专业、跨学科知识。工科课程在教学中渗透成本意识、管理知识、技术思维、人与技术的互动等，商科课程在教学中渗透商业伦理、产品知识等内容。这其实也是课程思政对教师提出的要求。专业课教师在准备课程思政教学时，不一定只盯着工匠精神、传统文化等因素，也可以在跨专业、跨学科的框架下引入其他领域知识或能力。老师如果能在教学中按跨专业、跨学科的要求组织综合程度更高的理性任务，则更可以使教学呈现全新面貌。如在教电路知识时，在学生分组中专门设立产品经理和质量监督员岗位，由产品经理提出产品的应用场景以及产品的技术要求，要求产品经理带领团队课前学习产品相关的法律、法规，小组成员根据要求完成产品，质量监督员全程监控，最后完成监督报告。既复原了真实的工作场景，也可以践行工匠精神、质量意识等要求。
各位老师，我们研究所名为“行知”，应该名副其实，我们的课堂应该与其他学校的课堂不一样。不一样之处就在于我们通过努力把静止的课堂变成行动的但又不脱离知识的课堂。我们希望看到学生在课堂里手不停、脚不停、嘴不停、脑不停，而不是教师在课堂里忙上忙下、忙前忙后。让我们一起努力，向全市奉献10节不一样的课。
以上所说，只是我们一些设想，还不够透彻、不够全面，至少有许多时髦的话题我们没有或很少提及，像课程思政、理实一体、项目化、工作过程导向、案例教学、增值评价等。还有一些问题，像“一节课是否必须要有三个环节？”“一节课是否只能有三个环节？”“两次‘行’之间的关系如何处理？”“知与行的关系如何处理？”“行知课堂的教学成效如何评估？”等也有待进一步讨论。欢迎老师们质疑、发问，让我们共同完善“行知”教学模式。
炎培学院 臧志军
2024年4月2日